创新更多发生在学科交叉领域，学校可以给“拔尖计划”的学生多提供一些多学科融通课程，帮助他们学习和了解不同学科范式。这样的课程设计起来非常难，需要不同院系老师的投入，特别需要智慧有效的组织协调。
——刘继安 中国科学院大学公共政策与管理学院副教授
近日，教育部公布了第三批基础学科拔尖学生培养计划（以下简称“拔尖计划”）2.0基地名单，89个基地入选。
根据此前的布局，2019年到2021年，教育部会遴选建设260个基础学科拔尖学生培养基地，包括190个左右的理科基地、60个左右的文科基地以及10个左右的医科基地。
这些基地的建设目的很明确——着力培养未来的杰出自然科学家、社会科学家和医学科学家，提升国家硬实力、软实力和健康力，为把我国建设成为世界主要科学中心和创新高地奠定人才基础。
“拔尖计划”已启动十余年，并进入了2.0阶段。
然而，如何甄别出拔尖人才，如何给他们创造良好的成长环境，仍是一个需要持续研究的课题。
97%的“拔尖计划”学生继续深造
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”为回应“钱学森之问”，教育部于2009年启动了基础学科拔尖学生培养试验计划，在清华大学、北京大学等19所高校的数学、物理、化学、生物科学、计算机科学等学科建立了一批国家基础学科人才培养基地，探索高校拔尖学生重点培养体制机制。
拔尖，是对“拔尖计划”学生的要求，也是对人才培养方向的界定。但是，什么叫拔尖？
中国科学院大学公共政策与管理学院副教授刘继安做了多年创新人才培养相关研究，她告诉科技日报记者，对拔尖人才的定义并非是单一维度，根据对诺贝尔奖得主等拔尖人才特质研究的文献，批判性思维、创新创造能力、领导力、不怕失败的探索精神、自信心、心理韧性等都是拔尖人才的关键品质，应纳入考量范畴；同时，对拔尖人才的关注重点也不应仅局限在个体能力上，还要包括价值情感维度，比如责任感、使命感以及为人类福祉而奋斗的情怀，“拔尖，不仅在于掌握精深的专业知识，还在于拥有强烈的学术兴趣、坚忍不拔的精神，敢于打破常规、勇于探索创新的品质，以及心怀家国天下的博大情怀。”刘继安说。
2018年，据官方数据披露，“拔尖计划”共培养本科生9800人，已毕业5500余人。其中，98%的毕业生继续攻读研究生，在基础学科和相关领域继续深造的比例达97%；首批500名“拔尖计划”博士毕业生中，40名学生成为世界一流大学教职。
2018年，清华大学教育研究院教授李曼丽等人曾对“拔尖计划”的培养与成效进行梳理。他们发现，从毕业去向来看，目前各个学校参与“拔尖计划”的学生，在本科毕业之后基本都选择继续学习深造。而且“拔尖计划”的学生在本科就学期间参与了大量学术研究和论文发表，说明各校“拔尖计划”的学生在本科期间都实际参与到了科研过程中，并且开始成为学术研究和知识创造的生力军。
让学生在本科阶段参与科研训练
2018年，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，正式实施“六卓越一拔尖”计划2.0。
升级版的“拔尖计划”，进一步拓展范围、增加数量、提高质量、创新模式。在学科范围上，它增加了天文学、地理科学、大气科学、海洋科学、地球物理学、地质学、心理学、基础医学、哲学、经济学、中国语言文学、历史学。
虽然有“计划”之名，但教育部并没有对入围大学规定统一的培养模式。不过，“拔尖计划”材料中有几个常出现的关键词，如挑战性课程、学习共同体和本科生科研；同时，各校也非常重视培养学生科研报国的精神和人文情怀。
刘继安说，普遍来讲，各试点高校的“拔尖计划”聚集了一批一流师资，形成了一流师资引领的教学和培养团队。为了促进拔尖学生的深度学习，充分激发拔尖学生自主探究的活力，各高校充分学习和借鉴国外一流大学的培养方案和课程设置，开设有挑战性的课程，采取以讨论为核心的小班化教学方式。
“拔尖计划”人才培养的另一个重要特点，是让学生在本科阶段参与科研训练，并给拔尖学生配备导师。比如清华大学物理班建设有冷原子物理、量子输运、量子计算、功能薄膜、角分辨光电子谱、电子动量谱等6个“清华学堂物理班科研实践基地”，为学生提供自主科研探索的实验平台。
人才培养的国际化也是“拔尖计划”中重要一环。李曼丽在前述研究论文中指出，“拔尖计划”实施以来，各个学校一直积极拓展与国际一流大学的合作，搭建多元化的国际学术交流平台：一方面，让国际人才参与人才培养全过程；另一方面，鼓励学生到国外顶尖学校交流学习。
仍需完善拔尖人才培养环境
刘继安说，“拔尖计划”1.0聚焦在基础学科领域，取得了显著的成效，培养了一批以学术为志业的优秀人才。但是在“拔尖计划”施行过程中，也有一些普遍存在的问题。
从学分和课程设计上来说，给予学生自主发展的空间还不够。“给学生的课太多太满，他们很难有足够的空间和时间对自己感兴趣的方向进行探索。本科生最大的特点是什么？是他们有极大的可能性和可塑性，因此要给他们提供一个宽松的环境，让他们发现自己真正热爱的领域。”刘继安对中国科学院大学一名学生的求学路径印象深刻。2015级化学专业的盛男同学，修读了物理学双学位，曾到美国加州大学伯克利分校访学。基于科研兴趣，他在多个课题组都参与过科研实践工作，目前在芝加哥大学攻读博士学位。“在多个学科里转了一圈，最后他确定了自己特别喜欢、未来想要从事的研究方向。”学校宽松的专业和选课政策以及本科生科研训练机会，为学生提供了自由探索的空间，帮助他们获得学科交叉融通的能力。
给“拔尖计划”学生设置的课程要有挑战性。“创新更多发生在学科交叉领域，学校可以给‘拔尖计划’学生多提供一些多学科融通课程，帮助学生学习和了解不同学科范式。这样的课程设计起来非常难，需要不同院系老师的投入，特别需要智慧、有效的组织协调。”刘继安说，“这对高校管理提出了很高的要求。”
刘继安认为，培养拔尖人才的重点，首先在于甄别和筛选出具备天赋和很大发展潜力的学生，要开辟特殊通道，给这些学生提供因材施教的环境和资源，支持和引导他们发挥天赋。在中考、高考之外，也要为拔尖学生的选拔与培养提供通道与发展路径，使他们的天赋不被埋没。
拔尖人才培养，并非起于本科阶段，更不可能终于本科阶段。要让拔尖人才顺利脱颖而出，高等教育与基础教育的衔接与贯通非常重要。
发达国家在这方面做了很多有益尝试。比如美国众多国家实验室在承担重大科研任务的同时，普遍设置了各种面向中小学师生的计划；大学在高中设置先修课程和衔接课程，暑期开放大学实验室，让中学生参与科技创新活动。刘继安说，在与基础教育衔接、联通的过程中，高校也可以发现那些有科研热情和潜力的“好苗子”。
高等教育不同阶段的衔接也非常重要，要构建本硕博贯通的培养体系，尤其是构建贯通性课程体系，吸引优秀学生，提高人才培养效率。
“拔尖人才是国家的战略资源。”刘继安说，但是到底怎么做，才能培养更多满足国家战略需要的拔尖创新人才？这不是一个能简单回答的问题，需要更多深入扎实的研究与探索。
“拔尖计划”2.0也指出，鼓励高校和有关专家围绕顶尖科学家成长规律、拔尖学生研究兴趣和研究能力培养、国际化培养、导师制、学生成长跟踪与评价机制、拔尖学生培养模式与体制机制改革、拔尖人才培养成效评价标准等方面展开专题研究，形成一批有质量有分量的理论与实践成果，为“拔尖计划”深入实施提供参考，推动改革实践。
